美文小说小说：教育知识与能力在我心
主角：李教
作者：一抹惊鸿意
最新章节：第7章 2021上半年论述
简介：书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，读书万卷下笔如有神，书读百遍其义自见。书山有路勤为径，学海无涯苦作舟
《教育知识与能力在我心》第1章 2022选择
历史性是指教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，在人类社会的不同时期，由于生产力发展水平不同、生产关系和政治制度不同，教育也就具有不同的性质和特点、内容和形式。题干中，随着社会不断的发展和进步，教育呈现出了不同的性质和特点、内容和形式。这体现了教育具有历史性。
教育的继承性是指不同历史时期的教育前后相继，后一历史时期的教育是对前一历史时期教育的继承和发展。
教育的永恒性是指教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育。教育的永恒性是由教育本身的职能决定的。
教育的长期性是指在人才培养的周期上，时间比较长，“十年树木，百年树人”就是典型的例子。
孔子的教育思想主要包括以下内容：（1）孔子的教育思想主要体现在他及其弟子言论专著《论语》中；（2）道德教育居首要位置；（3）教育功能：①社会功能：庶、富、教；②个体功能：“性相近，习相远。”（4）办学方针：有教无类；（5）教育方法：学思结合、启发诱导和因材施教。因此，在孔子的教育思想中，道德教育居于首要位置。
社会政治经济制度对教育具有制约作用，主要体现在：（1）社会政治经济制度决定教育目的的性质；（2）社会政治经济制度决定教育的宗旨与目的；（3）社会政治经济制度决定教育的领导权；（4）社会政治经济制度决定受教育的权利；（5）社会政治经济制度决定教育内容和教育管理体制。其中，社会政治经济制度决定受教育的权利是指在一个社会里，让哪些人受教育、达到什么程度、受什么样的教育、教育的结果如何，都是由社会的政治经济制度决定的。
教育与经济的关系表现为：（1）生产力对教育具有制约作用：生产力的发展水平决定教育的发展规模和速度，生产力的发展水平决定教育的结构和人才培养规格，生产力的发展水平促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；（2）教育对生产力的促进作用：教育再生产劳动力；教育再生产科学知识；教育促进现代经济的发展。
教育与文化的关系表现为：（1）文化对教育发展的制约作用：文化影响着教育的价值取向，文化影响着教育目的的确立，文化影响着教学内容的选择，文化影响着教学方法的使用；（2）教育对文化发展的促进作用：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用，教育具有传播、交流和融合文化的作用，教育具有选择、提升文化的作用，教育具有更新和创造文化的作用。
教育与科技的关系表现为：（1）科技对教育的作用：科学技术能够改变教育者的观念，科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量，科学技术能够影响教育的内容、方法和手段；（2）教育对科技的影响：教育再生产科学技术知识；教育推进科学的体制化；教育具有科学研究的功能；教育具有推进科学技术研究的功能。
影响人身心发展的因素主要包括遗传、环境、学校教育和个体主观能动性。其中，遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。这些遗传的生理特点也叫遗传素质，主要指人的感知觉的灵敏度、注意的持久性、记忆的强度、思维的敏捷性等。遗传素质在人的发展中的作用主要体现在：（1）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；（2）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征；（3）遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响；（4）遗传素质具有可塑性。
环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境。自然环境是人与动物共同赖以存在和发展的客观条件，是由天然存在的自然界构成的。社会环境包括人类在自然环境基础上创造和积累的物质文明、精神文明和社会关系的总和。环境在人的发展中的作用主要表现为：（1）环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；（2）环境是人的身心发展的外部的客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实；（3）环境的给定性与主体的选择性；（4）环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动反应
学校教育在人的身心发展中具有主导作用，主要表现在：（1）学校教育对个体发展方向做出社会性规范；（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。个体主观能动性的最高层次表现为创造性。个体的主观能动性的作用主要体现在：（1）主观能动性是推动人身心发展的内在动力；（2）个体的实践活动是个体发展的决定性因素。
西方现代学制可归结为双轨制、单轨制和分支型三种基本的学制类型。其中，分支型学制是指俄国十月革命以后，随着经济的恢复与发展，形成了既有单轨学制特点又有双轨学制因素的苏联型学制，我们称之为分支型学制。其结构是：学生接受一种在初等教育阶段强调共同的基础性教育（小学、初中阶段），到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
由于政治、经济、文化的发展，在18、19世纪的西欧出现了双轨学制。它的学校系统分为两轨：一轨是自上而下，是为资产阶级子女设立的，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预科班），具有较强的学术性；另一轨是自下而上，是为劳动人民子女设立的，是为培养劳动者服务的，其结构是小学（后来是小学和初中）、职业学校。
单轨学制是自下而上的，其结构是小学、中学、大学。其特点是所有的学生在同样的学校系统中学习。
教育目的具有导向作用、激励作用和评价作用。其中，评价作用是指教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。
教育目的的导向作用是指教育目的一经确立，就成为人们行动的指南，不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。
教育目的的激励作用是指教育目的是一种结果指向。人类的活动既然是有目的、有意识、有计划的，那么也就应该是有着明确的方向和目标的。教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可以反过来成为一种激励的力量。
监督作用不属于教育目的的作用。
教育科学研究常用的基本方法有观察法、调查法、历史法、实验法、教育行动研究和教育叙事研究等。其中，教育行动研究亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考，尝试和解决问题。题干中，学校的老师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，来解决学生上课不爱回答问题的情况。这种教育研究方法属于行动研究。
教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值意义。
历史法是指以历史研究法来研究教育科学，通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。
观察法是指研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究情况的一种研究方法。观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。
根据课程的任务，课程可以分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。其中，研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这是一类在教师指导下，由学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。
基础型课程注重培养学生基础能力。
综合型课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
拓展型课程重点在于拓展学生的知识与能力，拓宽学生视野，发展学生的特殊能力。
程内容的组织方式可分为纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式。其中，螺旋式是指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面呈现的内容的基础，后面呈现的内容是前面呈现的内容的不断扩展和加深，层层递进。
纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织安排课程内容。
直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。直线式的逻辑依据是课程知识本身内在的逻辑是直线前进的。
我国常用的教学方法包括：讲授法、讨论法、谈话法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习作业法、实践活动法、欣赏教学法和情境教学法。其中，讨论法是指学生在教师的指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。
班级授课制的改革有分组教学、设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制。其中，道尔顿制是指教师不再向学生系统地讲授教材，而只为学生指定自学参考书目、布置作业，由学生自学和独立完成作业，有疑难才请教师辅导的教学组织形式。学习任务按月布置和检查。
设计教学法又叫单元教学法。设计教学法主张废除班级授课制，打破学科界限，摒弃传统的教科书；主张由学生自发地决定自己的学习目的和内容，学生在自己设计、自己实行的单元活动中获得有关的知识并形成解决实际问题的能力。它强调教师的责任在于利用环境去激发学生的学习动机，并帮助学生选择活动所需要的材料。
文纳特卡制把课程分成两个部分，一部分是按学科进行，由学生个人自学读、写、算以及历史、地理方面的知识和技能；另一部分是通过音乐、艺术、运动等来培养学生的“社会意识”。前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行。
知觉的基本特性包括选择性、整体性、理解性和恒常性。其中，选择性是指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性。其中，被清楚地知觉到的客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景。
整体性是指知觉的对象是由不同部分和属性组成的，但我们总是把客观事物作为整体来感知，即把客观事物的个别特性综合为整体来反映。
理解性是指在知觉过程中，人们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义。
恒常性是指在不同的物理环境中，从不同的角度、不同的距离知觉某一熟知的物体时，虽然该知觉对象的物理属性（大小、形状、明度、颜色等）受环境情况的影响而有所改变，但是对它的知觉却保持相对稳定性。
从学习结果来说，心理学家加涅将学习分为五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其中，言语信息的学习即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息的形式表现来的，帮助学生解决“是什么”的问题
智慧技能分为辨别、概念、规则、高级规则（解决问题）等，而辨别技能是最基本智慧技能。智慧技能的学习是帮助学生解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。
认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。
态度是指对人、事物及事件所采取的行动，包括对家庭、社会关系的认识，对某种活动产生的情感等等。
奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。其中，附属内驱力是指学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部的动机。
认知内驱力是一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的。例如，为了满足求知欲、兴趣而学习。
自我提高内驱力是指个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而贏得相应地位的愿望。自我提高内驱力把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。
恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。恐惧症可分为单纯恐惧症、广场恐惧症和社交恐惧症。中学生中社交恐惧症较多见，包括与异性交往的恐惧。
抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。表现为：（1）情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣；（2）消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，喜欢责备自己，对未来不抱太大希望；（3）动机缺失、被动、缺少热情；（4）身体疲劳、失眠、食欲不振等。
强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情；强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑。
焦虑症是个体不能达成目标或不能克服困难的威胁，致使自尊心、自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态。
皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段以及形式运算阶段。其中，形式运算阶段（11—16岁）的特点是：（1）能够采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；（2）能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；（3）思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
感知运动阶段（0—2岁）仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。其认知特点是：（1）通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；（2）低级的行为图式；（3）获得了客体的永恒性（9—12个月）。
“万物有灵论”；（2）一切以自我为中心；（3）思维具有不可逆性、刻板性；（4）没有守恒概念；（5）做出判断时只能运用一个标准或维度。
具体运算阶段的特点是（7—11岁）：（1）这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）；（2）思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单的抽象思维；（3）理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变；（4）思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）。
个体的情绪表现形式多种多样。根据情绪发生的强度、持续性和紧张度，可以把情绪状态划分为心境、激情和应激。其中，激情是指个体的一种强烈的、爆发式的、时间短暂的情绪状态。
心境是指个体的一种微弱、平静、持续时间较长而且带有感染作用的情绪状态。心境体验会使人的情绪在相当一段时间内染上同样的情绪色彩，它具有长期性、弥散性的特点。
应激是指在一种出乎意料的、紧迫情况下所引起个体急速而高度紧张的情绪状态。
热情不属于情绪的分类
皮亚杰采用“对偶故事法”研究儿童道德判断发展的水平。通过大量的研究，他发现并总结出儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的发展过程。儿童的道德发展具体表现为以下阶段：（1）前道德阶段；（2）权威阶段；（3）可逆性阶段；（4）公正阶段。其中，权威阶段又称他律道德阶段。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。
前道德阶段又称自我中心阶段。该时期的儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作他自身的延伸。规则对他来说不具有约束力
可逆性阶段又称自律道德阶段。该时期的儿童既不单纯服从权威，也不机械遵守规则，要求平等，而是根据行为的动机来判断对错。
公正阶段时期的儿童开始倾向于主持公正、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据个人的具体情况进行。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。其中，道德意志是指个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。题干中，小林制定了早起晨跑计划，但会因为太困而放弃晨跑。
道德认识是指对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。道德认识包括道德的概念、命题、规则等。
道德情感是指根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。
道德行为是指实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键。
福勒和布朗根据教师的需要和教师在不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。其中，处于关注生存阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错”。
关注情境阶段的教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。
关注学生阶段的教师将更多地考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。自觉关注学生是衡量一个教师成长成熟的重要标志之一。